Noelia Liduina Rebón Rodríguez
Noelia Rebón Rodríguez Abogada y doctora en Derecho
El Informe español PISA 2025, publicado el 8 de septiembre de 2026, ofrece un diagnóstico preocupante sobre la evolución de nuestro sistema educativo. España retrocede en ciencias, lectura y matemáticas y obtiene resultados inferiores al promedio de la OCDE en las tres competencias evaluadas.
En ciencias, materia principal de esta edición, España obtiene 477 puntos, frente a los 482 del promedio de la OCDE y los 481 de la Unión Europea. En lectura alcanza 451 puntos, diez menos que la OCDE y ocho menos que la Unión Europea. En matemáticas obtiene 457 puntos, frente a los 463 registrados tanto en la OCDE como en la Unión Europea.
La diferencia de puntuaciones no es, sin embargo, el dato más preocupante. Lo verdaderamente significativo es la evolución: entre 2022 y 2025 ha aumentado el porcentaje de alumnado situado por debajo de los niveles mínimos de competencia y ha disminuido el que alcanza los niveles superiores. El propio informe reconoce que este empeoramiento ha sido más acusado en España que en el promedio de los países de la OCDE.
No estamos ante una simple clasificación internacional. Estos resultados obligan a examinar si el sistema educativo está garantizando efectivamente el derecho a la educación reconocido en el artículo 27 de la Constitución. Un derecho que no se satisface con la mera escolarización, sino que exige que el alumnado pueda aprender, progresar y desarrollar sus capacidades en condiciones de igualdad, inclusión y seguridad.
El fracaso educativo no puede atribuirse únicamente al alumnado
La caída del rendimiento suele explicarse apelando a la falta de esfuerzo, al uso excesivo de dispositivos digitales, al desinterés de las familias o a la pérdida de autoridad del profesorado. Son factores que pueden influir, pero no explican por sí solos un fenómeno tan complejo.
El propio informe cuestiona algunas de estas explicaciones. El alumnado español declara niveles de perseverancia y curiosidad superiores al promedio de la OCDE y manifiesta un elevado sentimiento de pertenencia al centro. No parece razonable, por tanto, atribuir el deterioro exclusivamente a una supuesta falta de voluntad o implicación de los estudiantes.
La atención debe dirigirse también hacia la organización del sistema educativo: la detección tardía de las dificultades, la insuficiencia o discontinuidad de los apoyos, la desigual implantación de los servicios de orientación, la falta de estabilidad del profesorado, la atención efectiva a la diversidad y la capacidad real de los centros para intervenir antes de que el fracaso se consolide.
La legislación educativa establece los principios de equidad, inclusión, prevención de las dificultades y atención personalizada. No son simples declaraciones programáticas. Las Administraciones educativas y los centros deben disponer de los recursos necesarios para identificar tempranamente las necesidades del alumnado y ofrecer una respuesta adecuada.
Cuando un estudiante alcanza el final de la enseñanza obligatoria sin comprensión lectora suficiente o sin las competencias matemáticas y científicas básicas, pese a haber mostrado durante años dificultades de aprendizaje o necesidades específicas de apoyo educativo, no resulta admisible trasladar toda la responsabilidad al menor o a su familia.
Repetir curso no puede sustituir a una intervención eficaz
PISA vuelve a mostrar que España presenta una incidencia de la repetición considerablemente superior a la de la OCDE y la Unión Europea. Además, la repetición es más frecuente en los centros públicos que en los privados, con una diferencia especialmente acusada en nuestro país.
La repetición no puede convertirse en la respuesta ordinaria ante dificultades que deberían haberse detectado y atendido con anterioridad. Repetir curso sin modificar los apoyos, la metodología, la evaluación o el plan de intervención puede limitarse a reproducir el mismo problema.
Antes de adoptar una decisión de no promoción debe poder acreditarse qué medidas de apoyo se han aplicado, durante cuánto tiempo, cómo se han evaluado y qué resultados han producido. También debe comprobarse si existían necesidades específicas de apoyo educativo, si fueron evaluadas adecuadamente y si se elaboraron y aplicaron los planes individualizados correspondientes.
La promoción o la repetición no pueden descansar en fórmulas genéricas ni en apreciaciones imprecisas. Requieren una decisión motivada, adoptada conforme a la normativa educativa y basada tanto en la evolución real del alumno como en las medidas que efectivamente se hayan puesto a su disposición.
Una menor brecha no equivale a igualdad educativa
El informe sitúa a España en una posición relativamente favorable en materia de equidad, porque la diferencia de rendimiento entre el alumnado socioeconómicamente favorecido y desfavorecido es inferior a la registrada en la OCDE y la Unión Europea.
El dato merece una valoración positiva, pero no permite concluir que se haya alcanzado una verdadera igualdad de oportunidades. Una menor distancia entre grupos resulta insuficiente si aumenta el número de estudiantes que no alcanza las competencias básicas y disminuye el situado en los niveles superiores.
La equidad educativa no puede consistir en aproximar los resultados a la baja. Exige que las circunstancias económicas, familiares, territoriales o personales, así como la discapacidad, las dificultades de aprendizaje o la neurodivergencia, no determinen las oportunidades académicas.
También debe tenerse en cuenta la desigualdad territorial reflejada en el informe. En el caso de Cataluña, además, los resultados deben interpretarse con una cautela especial. El porcentaje de alumnado excluido de la muestra alcanzó aproximadamente el 23 %. La OCDE considera que los datos obtenidos solo representan al alumnado que realizó la prueba, no al conjunto del alumnado catalán, y advierte que no deben emplearse para efectuar comparaciones con otros territorios ni con ediciones anteriores.
Acoso escolar: una realidad que PISA refleja solo parcialmente
PISA 2025 incorpora un apartado específico sobre acoso escolar y ciberacoso. España presenta un índice de exposición al acoso entre iguales de −0,24, inferior al −0,07 del promedio de la OCDE y al −0,11 de la Unión Europea. Según este indicador, el alumnado español declara una exposición comparativamente menor.
Sin embargo, el propio informe advierte de que la exposición al acoso ha aumentado respecto del ciclo anterior, tanto en España como en el promedio de la OCDE. Ambos datos son compatibles: España puede encontrarse por debajo del promedio internacional y, al mismo tiempo, estar evolucionando negativamente.
Por ello, el resultado no permite afirmar que el acoso escolar esté controlado ni que las medidas existentes sean suficientes. La posición relativa de España no debe ocultar el aumento registrado ni servir para minimizar la gravedad de las situaciones concretas.
También es necesario comprender qué mide realmente PISA. Se trata de un estudio estadístico internacional de indudable valor, pero no de una investigación específica sobre acoso escolar. Sus resultados se basan en las respuestas del alumnado a cuestionarios y no en el examen de protocolos activados, expedientes escolares, informes sanitarios, actuaciones de la Inspección Educativa, denuncias, diligencias de Fiscalía o procedimientos judiciales.
La información obtenida puede estar condicionada por el miedo, la vergüenza, la normalización de determinadas conductas o la dificultad del propio menor para reconocer lo que está viviendo. El estudio mide la exposición declarada a ciertos comportamientos, pero no permite comprobar individualmente la concurrencia de todos los elementos habitualmente asociados al acoso escolar: reiteración, intencionalidad, desequilibrio de poder, indefensión y continuidad.
Existe, además, otra limitación importante. PISA evalúa a alumnado escolarizado de 15 y 16 años. Pueden quedar fuera estudiantes con absentismo grave, abandono escolar, problemas de salud mental o situaciones educativas especialmente complejas. Algunos de esos menores pueden haberse desvinculado del centro precisamente como consecuencia de experiencias de violencia, aislamiento o exclusión.
El 1,9 % sobre ciberacoso no representa todo el fenómeno
El informe señala que el 1,9 % del alumnado español declaró que, durante los doce meses anteriores, se había difundido públicamente en Internet información ofensiva sobre él o ella sin consentimiento. El porcentaje es inferior al 3,2 % del promedio de la OCDE y al 3,1 % de la Unión Europea.
Este dato no puede presentarse como la prevalencia general del ciberacoso en España. La pregunta se refiere únicamente a una manifestación específica: la difusión pública de información ofensiva sin consentimiento.
Quedan fuera, o al menos no quedan necesariamente comprendidas en ese indicador, otras formas frecuentes de violencia digital: amenazas o insultos mediante mensajería privada, exclusión deliberada de grupos, difusión de fotografías o vídeos, suplantación de identidad, creación de perfiles falsos, hostigamiento continuado en redes sociales o videojuegos y grabación y divulgación de agresiones.
La realidad digital del alumnado tampoco termina al finalizar el horario escolar. Una agresión iniciada en el centro puede continuar durante toda la tarde en el domicilio de la víctima, amplificarse durante el fin de semana y regresar al aula al día siguiente. Cuando esas conductas afectan a la convivencia, a la integridad o al derecho a la educación del menor, el centro no puede desentenderse alegando que ocurrieron fuera de sus instalaciones.
En consecuencia, PISA constituye una fuente relevante, pero insuficiente para conocer la dimensión real del acoso escolar y del ciberacoso. Sus resultados deben interpretarse junto con encuestas específicas de victimización, protocolos escolares, datos de absentismo, intervenciones sanitarias, comunicaciones a servicios de protección, llamadas a líneas de ayuda, actuaciones de Fiscalía y procedimientos judiciales. Cada fuente mide una dimensión distinta del problema.
Sin seguridad y bienestar no existe igualdad en el aprendizaje
El acoso escolar no puede analizarse como una cuestión separada del rendimiento académico. Un menor sometido a intimidación, aislamiento, humillación o violencia continuada no aprende en las mismas condiciones que el resto.
Las dificultades de concentración, el descenso del rendimiento, el absentismo, el rechazo escolar, las alteraciones del sueño, la ansiedad o la depresión pueden ser consecuencias directas de la violencia sufrida. En los casos más graves, el daño puede comprometer seriamente la salud y la vida del menor.
Por ello, cuando aumentan los estudiantes situados por debajo de los niveles básicos, resulta necesario preguntarse no solo qué están aprendiendo, sino también en qué condiciones lo hacen. El rendimiento, el absentismo, el clima escolar, la salud emocional y la violencia entre iguales forman parte de una misma realidad educativa.
La Ley Orgánica 8/2021, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia, impone obligaciones concretas de prevención, detección precoz, comunicación e intervención. Los centros deben disponer de protocolos y contar con un coordinador o coordinadora de bienestar y protección. Pero el cumplimiento de la ley no se agota con la aprobación formal de documentos o la designación nominal de un responsable.
Los protocolos deben activarse ante la existencia de indicios razonables, realizar una investigación suficiente, adoptar medidas inmediatas de protección y garantizar un seguimiento posterior. Su apertura no significa que el acoso esté acreditado: sirve precisamente para esclarecer los hechos, valorar el riesgo y proteger al posible afectado mientras se investiga.
Exigir a la familia una prueba completa antes de intervenir supone invertir el funcionamiento del sistema de protección. Tampoco es aceptable cerrar un protocolo porque no se haya observado directamente la agresión o porque el menor no haya formulado un relato lineal y completo desde el primer momento.
Debe evitarse, asimismo, que el centro educativo actúe como juez y parte, especialmente cuando la investigación puede revelar deficiencias previas de prevención, vigilancia o intervención. La supervisión efectiva de la Inspección Educativa y, cuando sea necesario, la participación de profesionales externos resulta esencial para garantizar una respuesta imparcial.
De las cifras a las obligaciones concretas
PISA 2025 no permite explicar mediante una sola causa el deterioro educativo ni determinar por sí solo la prevalencia real del acoso escolar. Pero sí ofrece señales suficientemente claras para exigir una respuesta.
España retrocede en las tres competencias fundamentales, aumenta el alumnado con bajo rendimiento, disminuye el situado en los niveles superiores y mantiene una incidencia elevada de la repetición. Al mismo tiempo, aunque la exposición declarada al acoso se encuentre por debajo del promedio internacional, su evolución es ascendente.
La respuesta no puede limitarse a reformar currículos, multiplicar evaluaciones o atribuir el fracaso al alumnado. Es necesario reforzar la detección temprana de las dificultades, garantizar apoyos individualizados, mejorar los servicios de orientación, supervisar el cumplimiento de los planes educativos y controlar la aplicación efectiva de los protocolos contra la violencia.
Para las familias, la actuación práctica debe comenzar por dejar constancia escrita de las dificultades, solicitar la evaluación educativa cuando existan indicios de necesidades específicas, pedir información sobre las medidas aplicadas y comunicar formalmente cualquier posible situación de violencia. Para los centros, la obligación es documentar, intervenir, proteger y realizar seguimiento. Para las Administraciones educativas, corresponde dotar de recursos, supervisar las actuaciones y corregir las deficiencias detectadas.
Los resultados académicos importan, pero no pueden separarse de la seguridad y el bienestar. Un sistema educativo de calidad no es únicamente el que obtiene mejores puntuaciones, sino el que garantiza que cada estudiante pueda aprender y desarrollar sus capacidades sin quedar atrás y sin sufrir miedo, exclusión o violencia.
