Noelia Liduina Rebón Rodríguez
Por Noelia Liduina Rebón Rodríguez
La Guía para el diseño de protocolos de acoso escolar y ciberacoso, publicada el 27 de julio de 2026 por el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes y presentada públicamente el 17 de agosto, pretende ofrecer un marco común para todo el territorio español. A primera vista, el documento puede transmitir la sensación de que el sistema educativo se dota por fin de una arquitectura moderna, integral y homogénea frente al bullying. Habla de prevención, cultura de paz, protección inmediata, intervención restaurativa, redes de iguales, accesibilidad, ciberacoso, seguimiento prolongado y riesgos emergentes vinculados a la inteligencia artificial
Sin embargo, la comparación con los protocolos autonómicos obliga a relativizar considerablemente esa impresión de novedad. Buena parte de las medidas que ahora ordena la guía estatal llevaba años —y, en algunos casos, más de una década— incorporada a las políticas autonómicas de convivencia. La principal aportación del documento no parece residir tanto en descubrir nuevas formas de intervenir como en actualizar, sistematizar y homogeneizar prácticas previamente desarrolladas. Ese esfuerzo puede resultar útil, pero conviene no confundir ordenación con innovación.
Un modelo estatal construido sobre precedentes autonómicos
La guía organiza la intervención en siete fases: detección y comunicación; apertura y adopción de medidas inmediatas de protección; recogida de información; análisis; notificaciones; intervención; y seguimiento durante al menos seis meses. El esquema es claro y ordenado.
Sus elementos esenciales, sin embargo, no son nuevos. Los protocolos autonómicos ya venían contemplando desde hace años la identificación y comunicación de los casos, la protección urgente de la víctima, la información a las familias, las entrevistas, la recopilación de datos, la investigación de los hechos y las medidas posteriores de intervención.
La realidad de las diecisiete comunidades autónomas refuerza esta conclusión. Andalucía mantiene desde 2011 su protocolo de actuación ante supuestos de acoso escolar y desde 2017 instrucciones específicas sobre ciberacoso. Aragón contempla medidas provisionales de protección, equipos de valoración, registro de entrevistas, seguimiento y comunicación a la Fiscalía de Menores. Asturias actualizó en 2022 su protocolo de acoso y ciberacoso y añadió posteriormente orientaciones específicas relativas a la orientación e identidad sexual. Canarias dispone desde 2015 de un marco general con atención a la víctima, entrevistas, diagnóstico e intervención con las familias.
Cantabria cuenta además con instrumentos específicos frente al acoso homofóbico o transfóbico y para alumnado con diversidad funcional o necesidades educativas especiales. Castilla-La Mancha aplica desde 2017 un modelo integrado de prevención, detección e intervención y desarrolla el programa #TúCuentas. Castilla y León mantiene su protocolo específico y el Programa P.A.R., orientado a parar el acoso, apoyar a la víctima y reeducar al agresor. Cataluña unificó en el curso 2023-2024 distintos protocolos sobre violencia en el ámbito educativo. Extremadura ya ofrecía antes de 2026 orientaciones y materiales para prevenir y abordar el acoso escolar.
Galicia contaba desde mucho antes con un protocolo conjunto de acoso y ciberacoso. Illes Balears incorpora entrevistas con las personas implicadas y sus familias, alumnado ayudante, seguimiento y una reunión restaurativa final. La Rioja había regulado expresamente la mediación y las prácticas restaurativas antes de la guía estatal. Madrid dispone no solo de protocolos de actuación obligatorios, sino también de una Unidad de convivencia y contra el acoso escolar y del sistema integral de gestión educativa Raíces, una infraestructura que va más allá de la mera existencia de un protocolo.
Murcia se encontraba en 2026 en pleno proceso de reforma de su normativa de convivencia, con un proyecto de decreto sometido a audiencia e información pública en julio. Navarra mantiene como referencia su marco de convivencia de 2010, que incluye un protocolo específico de acoso, y tramita en 2026 una nueva regulación. País Vasco cuenta con instrucciones de 2024 para aplicar su protocolo y con cauces específicos de coordinación con servicios sociales y Ertzaintza. La Comunitat Valenciana dispone igualmente de un marco propio de igualdad y convivencia, protocolos frente al acoso y ciberacoso y estructuras especializadas de orientación.
El mapa autonómico muestra, por tanto, que la guía estatal llega a un terreno ampliamente trabajado. Su aportación consiste sobre todo en establecer un marco común y ordenar experiencias previas, no en crear desde cero una política contra el acoso escolar.
Noelia Rebón
Las novedades reales son más concretas
Algunas aportaciones de la Guia resultan relevantes y responden a fenómenos que no tenían la misma presencia cuando se elaboraron muchos de los protocolos autonómicos.
La guía incorpora expresamente la inteligencia artificial generativa, los deepfakes y otras formas de manipulación digital. También desarrolla con mayor precisión la conservación de evidencias electrónicas: mensajes, publicaciones, perfiles, fechas, plataformas y contexto, evitando editar o recortar capturas y dejando constancia de su procedencia y acceso.
Otro avance destacable es la atención a la accesibilidad. Se prevén sistemas aumentativos y alternativos de comunicación, apoyos visuales, lectura fácil, intérpretes y adaptaciones en las entrevistas. La guía dedica además apartados específicos al alumnado con discapacidad y trastorno del espectro del autismo. Se trata de una aportación valiosa, aunque tampoco parte de cero, ya que algunas comunidades habían desarrollado respuestas específicas para alumnado con diversidad funcional o necesidades educativas especiales.
La principal novedad de la guía puede resumirse, por tanto, en tres ideas: actualización, homogeneización y sistematización.
Cambiar el vocabulario no equivale a innovar
Parte de la apariencia de novedad procede también del lenguaje empleado. La guía habla de «reconstrucción comunitaria», «responsabilización activa», «planes de seguridad personalizados», redes de «guardianes», tutorización afectiva o estructuras de liderazgo de servicio.
Nada de ello es objetable por sí mismo. El problema aparece cuando la renovación terminológica se confunde con una innovación técnica real. Illes Balears ya contemplaba prácticas restaurativas, tutoría entre iguales, alumnado ayudante, cibermentoría, sociometría y educación emocional. La Rioja había regulado prácticas restaurativas y Castilla-La Mancha planteaba intervenciones dirigidas a víctimas, responsables y observadores.
Renombrar una práctica puede hacerla más comprensible o integrarla en un marco conceptual distinto, pero no la convierte en inédita. La innovación debería medirse por los resultados, no por el vocabulario.
Restauración e investigación exigen mayor separación
La crítica más seria a la guía no tiene que ver, sin embargo, con su falta de originalidad, sino con determinadas decisiones procedimentales.
El documento propone utilizar «entrevistas bajo el enfoque restaurativo» durante la propia fase de investigación. Esta combinación plantea dudas importantes. Primero debería determinarse qué ocurrió, qué hechos pueden acreditarse y qué responsabilidades existen. Solo después debería abordarse la reparación del daño. Investigación y restauración cumplen funciones diferentes y deberían aparecer claramente separadas.
La contradicción se acentúa cuando la propia guía reconoce que el acoso no puede tratarse como un conflicto entre iguales por el riesgo de revictimización, pero admite posteriormente «círculos o mediación restaurativa» cuando no exista una «asimetría de poder brutal».
La expresión resulta problemática porque el desequilibrio de poder forma parte de la propia definición del acoso escolar. Introducir una graduación tan ambigua puede abrir la puerta a interpretaciones excesivamente subjetivas. La intervención restaurativa puede tener sentido una vez esclarecidos los hechos y bajo garantías estrictas, pero no debería mezclarse con la investigación ni aproximarse a una mediación convencional entre partes que no se encuentran en una posición de igualdad.
El centro continúa concentrando demasiadas funciones
Otro de los puntos débiles de la guía es la falta de mecanismos externos de supervisión suficientemente definidos.
El procedimiento sigue concentrado esencialmente en el centro educativo que recibe la comunicación. Es el propio centro quien adopta medidas de protección, realiza entrevistas, recopila información y pruebas, valora si ha existido acoso, aplica buena parte de las medidas, evalúa su eficacia y participa finalmente en el cierre.
Esta concentración resulta especialmente delicada cuando también debe valorarse la actuación previa del propio centro. Si existieron señales ignoradas, intervenciones tardías o medidas insuficientes, la institución encargada de analizar el caso termina evaluando, en parte, su propia diligencia.
Por ello tiene especial relevancia la reivindicación de asociaciones como «Trencats», que reclaman mayores garantías de objetividad y la posible intervención de agentes externos cuando las circunstancias lo aconsejen. Una guía estatal más ambiciosa habría podido establecer supuestos claros de revisión independiente, especialmente en los casos graves, prolongados o reincidentes.
Disponer de un protocolo no equivale por sí solo a actuar con diligencia. Un centro puede completar correctamente todas las actuaciones previstas y, aun así, no conseguir detener el daño. El éxito del procedimiento no debería medirse por su corrección formal, sino por su eficacia real.
Plazos concretos, pero riesgo de burocratización
Uno de los aspectos positivos de la guía es que introduce una mayor concreción temporal. Durante el seguimiento establece revisiones semanales durante el primer mes, quincenales durante el segundo y mensuales hasta completar seis meses. Esta temporalización puede contribuir a que los casos no desaparezcan del radar una vez adoptadas las primeras medidas.
Sin embargo, los plazos vienen acompañados de una importante carga documental: actas de apertura, registros de entrevistas, custodia de evidencias, dictámenes, planes individualizados, compromisos familiares, acuerdos restaurativos, evaluaciones periódicas y una diligencia final de cierre.
La trazabilidad es necesaria, pero existe el riesgo de que la calidad de la intervención termine midiéndose por la corrección del expediente. En centros con varios casos simultáneos, alumnado con necesidades complejas y recursos de orientación limitados, esta estructura puede convertirse en una maquinaria administrativa difícil de sostener.
El criterio decisivo debería ser la eficacia de las medidas y el tiempo necesario para detener el daño. Una burocracia impecable no sirve de mucho si la víctima continúa sufriendo.
Un cierre que puede confundir protección y recuperación
También resulta discutible que la guía utilice como indicador de «sanación» la ausencia total de sintomatología ansiosa o somática y una percepción completa de seguridad.
Este planteamiento mezcla dos procesos diferentes: el cese del acoso y la recuperación psicológica de la víctima. Una persona puede dejar de estar expuesta a las conductas de acoso y continuar necesitando apoyo o tratamiento psicológico durante meses.
Vincular el cierre del protocolo a la desaparición absoluta de esos síntomas puede mantener formalmente abierto un procedimiento no porque continúe el acoso, sino porque persisten sus consecuencias. Un criterio más razonable debería centrarse en el cese efectivo de las conductas, la ausencia de represalias, la estabilidad de las medidas de seguridad, la recuperación funcional y el mantenimiento de los apoyos necesarios.
El verdadero cambio habría sido medir qué funciona
La principal oportunidad perdida de la guía está en la ausencia de una evaluación comparada de resultados. El Estado podía haber utilizado este esfuerzo no solo para reunir y ordenar protocolos, sino para analizar cuáles protegen mejor al alumnado.
Una política estatal basada en evidencia debería medir los tiempos reales de respuesta, la eficacia de las medidas, la reincidencia, las reaperturas de casos, los recursos necesarios, la protección del alumnado especialmente vulnerable y la utilidad de mecanismos externos de supervisión. Ese habría sido un verdadero cambio de paradigma: pasar de describir procedimientos a medir resultados.
España no necesita volver a descubrir cómo se redacta un protocolo contra el acoso escolar. Necesita saber qué modelos consiguen detener antes el daño, cuáles fracasan y por qué, qué recursos necesitan los centros para aplicarlos correctamente y quién responde cuando una víctima sigue desprotegida pese a que todos los formularios estén cumplimentados.
La nueva guía puede mejorar la coherencia del sistema, actualizarlo frente a riesgos digitales y proporcionar referencias temporales comunes. Pero su verdadera novedad es bastante más limitada de lo que su presentación puede sugerir. El reto pendiente no es producir un protocolo más completo, sino conseguir que los protocolos existentes se traduzcan en una protección rápida, efectiva, evaluable y verdaderamente garantista del alumnado.
